L’impact environnemental des technologies éducatives

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Le passage massif à la formation à distance (FAD) et à la e-formation, ainsi qu’à leurs différentes déclinaisons (p. ex. l’hybridité ou la comodalité), en raison de la pandémie a été l’occasion d’une généralisation du recours au numérique en éducation. Aux environnements numériques d’apprentissages déjà bien implantés dans les établissements du postsecondaire se sont greffés des logiciels de vidéoconférence (p. ex. Zoom ou Adobe Connect) et des plateformes polyvalentes telles que Microsoft Teams ou Google Classroom. Pourtant, cette massification du numérique n’est pas sans conséquence. Ainsi, sur le plan environnemental, l’impact en termes d’émissions de gaz à effets de serre (GES) est important (Obringer et al., 2021). Or, ” des réductions immédiates, rapides et à grande échelle des émissions de gaz à effet de serre ” doivent être opérées pour limiter le réchauffement climatique à 1,5oC à 2oC dans les prochaines décennies (IPCC, 2021).

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Un retour d’expérience sur l’évaluation d’une formation des enseignants à la FAD dans le cadre de la crise de la COVID-19

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Publié dans la Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, cet article cosigné avec B. Poellhuber, B. Bérubé et S. Béland expose le dispositif d’évaluation des formations du Centre de pédagogie universitaire et à destination des enseignant·es qui ont été mises en œuvre dans l’urgence des premières semaines de la pandémie.

Pour citer cet article :

Thèse de doctorat « Quelles pensée critique et métalittératie des futur·es enseignant·es à l’heure des fausses nouvelles sur le Web social ? »

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Résumé de « vulgarisation »

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L’école est présentée comme un rempart aux fausses nouvelles, afin de former les citoyen·nes de demain à manipuler correctement l’information qu’ils rencontrent sur le Web et particulièrement sur les médias sociaux (Facebook, YouTube, etc.). Pour cela, il faut que les aptitudes de leurs enseignant·es soient à la hauteur de l’enjeu. Cependant, on sait que le fait d’avoir un diplôme universitaire n’est pas synonyme de rationalité et d’esprit critique, y compris chez les enseignant·es. Il importe donc que celles et ceux qui vont enseigner disposent des techniques adéquates.

Dans cette recherche, nous avons notamment comparé la performance à un test d’esprit critique de futur·es enseignant·es en formation initiale à Namur (Université de Namur) et Malonne (Henallux) en Wallonie (Belgique), à Bordeaux (Université Bordeaux-Montaigne) en France et, finalement à Montréal (Université de Montréal et Université du Québec à Montréal), au Québec (Canada). Ce sont les Québécois·es qui disposent d’un niveau moyen plus élevé que leurs homologues wallon·nes et français·es. Il·elles se sentent aussi plus confiant·es sur leur propre esprit critique et sur leur capacité à évaluer correctement de l’information, ce qui laisse supposer que la confiance en soi permet de prédire les habiletés en esprit critique. Cependant, on se rend compte que d’autres aspects entrent en ligne de compte ; par exemple, le fait de travailler en dehors de l’université semble aussi façonner ces habiletés, de même que la capacité à s’imaginer devenir enseignant·e après ses études. Dans leurs pratiques, toutefois, on se rend compte que les stratégies mises en œuvre pour évaluer l’information sont limitées. Certes, il·elles sont en mesure de nommer plusieurs de ces stratégies, mais il·elles n’en mobilisent que quelques-unes. Chez les étudiant·es qui suivent une formation professionnelle à l’enseignement, il·elles vont surtout se remettre en cause, douter d’eux·elles-mêmes. Chez celles et ceux qui suivent une formation dans une discipline spécifique, il·elles vont plutôt suivre des critères d’évaluation, des genres de listes de vérification (checklists).

Nous concluons d’abord de cette recherche qu’il est important de pouvoir se projeter dans son avenir professionnel pour développer comment l’on va mettre en œuvre son esprit critique, ce qu’une formation offrant des stages en milieu scolaire aidera. Il reste cependant important de bâtir des formations spécifiques pour développer l’esprit critique et pour apprendre à manipuler correctement l’information, car les formations actuelles ne suffisent pas.

Lay summary

School is presented as a shield against fake news, as a training for tomorrow’s citizen to correctly handle the information they find on the Web and particularly on social media (Facebook, YouTube, etc.). To this end, their teacher’s skills have to be up to the challenge. However, it is known that having a university degree is not equivalent to being rational and thinking critically, even among teachers. It is therefore important that those who are going to teach have the proper techniques at their disposal.

In this research, we compared the performance to a critical thinking test of preservice teachers in Namur (Université de Namur) and Malonne (Henallux) in Wallonia (Belgium), in Bordeaux (Université de Bordeaux-Montaigne) in France and, finally in Montreal (Université de Montréal and Université du Québec à Montréal), in Québec (Canada). Quebecers have a higher average level than their Walloon and French counterparts. They also feel more self-confident on their own critical thinking skills and on their ability to correctly evaluate information, suggesting that self-confidence is a predictor of critical thinking skills. However, we realize that other aspects come into play; for example, working outside-campus seems to also shape these skills, as well as the ability to imagine oneself becoming a teacher after graduation. In their practices, though, we found that the strategies used to assess the information are limited. While they are able to name many of these strategies, they mobilize only a few. Students following a vocational training will mostly doubt and question themselves. Students trained in a specific discipline will rather follow a series of evaluation criteria, like a checklist.

Our first conclusion is that it is important to be able to project oneself into one’s professional future to develop one’s critical thinking skills and how to implement it. A training that includes internships in school environment would help in that matter. However, building specific training in critical thinking remains important to learn how to handle information correctly as current training is not sufficient.

Pour citer cette thèse :

Évolution des concepts reliés aux littératies informationnelles

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Le champ des littératies est parcouru de tensions conceptuelles importantes depuis les années 1970. Le terme de « littératie » est entendu de façon plus large en anglais qu’en français et un très grand nombre de littératies coexistent donc : à côté de l’information literacy, on dénombre la computer literacy, la media literacy, la digital literacy, l’e-literacy, la data literacy, la network literacy, l’hyper-literacy, etc. (Masi, 2019). Jusqu’à 34 classes de littératies sont recensées par Snavely et Cooper (1997).

Parmi tous ces concepts, qui remportera cette chaude lutte?! 💥🥊 Et en français, quelle est la formule consacrée?

la suite…

Fausses nouvelles: les aspirants enseignants critiques, mais peu formés

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Publié le 26 juillet 2019

Les futurs enseignants québécois sont très peu formés à débusquer des éléments comme les fausses nouvelles et les théories du complot, ce qui ne les empêche pas d’avoir une pensée critique plutôt développée par rapport à leurs collègues belges et français, a découvert un chercheur en éducation de l’Université de Montréal. Il y a néanmoins urgence à aider les enseignants de la province, dit-il.

  Lire la suite sur le site de La Presse.